Dr . Morteza Firouzian

Iran

2206148-0111

2202177-0111


+ نوشته شده توسط دکتر مرتضی فیروزیان در سه شنبه بیست و یکم اسفند 1386 و ساعت 21:2 |

هیچ‌یک از حالت‌های دگرگون هوشیاری به اندازهٔ هیپنوتیسم بحث‌انگیز نبوده است. هیپنوتیسم که زمانی در زمرهٔ سحر و جادو به‌حساب می‌آمد، اینک موضوع بررسی‌های دقیق علمی قرار گرفته است. مثل سایر حوزه‌های پژوهش‌های روانشناختی، در این زمینه نیز مجهولات بسیار است، اما تاکنون به واقعیت‌های زیادی هم دست یافته‌ایم.

ایجاد هیپنوتیسم

در هیپنوتیسم، کسی که علاقه‌مند و آمادهٔ همکاری است (و تنها چنین افرادی در اکثر موقعیت‌ها قابل هیپنوتیسم شدن هستند) بخشی از کنترلی را که بر رفتار خود دارد به هیپنوتیسم‌کننده واگذار می‌کند و تحریفاتی را در واقعیت می‌پذیرد. برای ایجاد این حالت، هیپنوتیسم‌کننده از روش‌های مختلفی استفاده می‌کند. برای مثال، ممکن است از هیپنوتیسم‌شونده بخواهد در حالی‌که به‌تدریج آرامش می‌یابد تمام افکار خود را بر شیء معینی (مثلاً پونزی روی دیوار) متمرکز کند. می‌توان به هیپنوتیسم‌شونده تلقین کرد که دچار خواب‌آلودگی است، چون هیپنوتیسم هم مانند خواب حالتی از آرمیدگی است که شخص در آن تماس با بعضی الزامات عادی محیط را از دست می‌دهد. اما کلمهٔ خواب در اینجا جنبهٔ استعاره دارد، چون به هیپنوتیسم‌شونده گفته می‌شود که واقعاً به‌خواب نخواهد رفت و همچنان به‌صدای هیپنوتیسم‌کننده گوش فرا خواهد داد.

درمانگر در حالت القاء حالت هیپنوتیزم

این حالت را با روش‌هائی غیر از آرامش‌دهی نیز می‌توان ایجاد کرد. افزایش تنش و هوشیاری از مشخصات خلسهٔ هیپنوتیسمی توأم با حالت هوشیاری حاد است، و علاوه بر آن، روش ایجاد خلسهٔ هیپنوتیسمی نیز شیوهٔ فعالی است. برای نمونه، در پژوهشی از هیپنوتیسم‌شدگان خواسته شد که با دوچرخه‌های ثابت آزمایشگاهی رکاب بزنند، و در همان حال افزایش نیرو و هوشیاری به آنان تلقین شد.

این آزمودنی‌ها به اندازهٔ کسانی که با شیوهٔ آرمیدگی رایج، هیپنوتیسم شده بودند در برابر تلقین‌های هیپنوتیسمی پاسخ‌دهی داشتند (بانیائی - Banyai و هیلگارد - Hilgard در ۱۹۷۶). این یافته، در عین حال که همانندانگاری هیپنوتیسم با آرمیدگی را رد می‌کند، با برخی روش‌های ایجاد خلسه در فرقه‌هائی از دراویش مسلمان (مثلاً رقص صوفیانه) همخوان است.

امروزه هیپنوتیسم‌کنندگان دستورهای آمرانه به‌کار نمی‌برند. در واقع آزمودنی‌ها با کمی آموزش می‌توانند خود را هیپنوتیسم کنند (راچ - Ruch در ۱۹۷۵). با فراهم آمدن شرایط مساعد، شخص در حالت هیپنوتیسم قرار می‌گیرد، و هیپنوتیسم‌کننده فقط کمک می‌کند این شرایط مساعد فراهم شود. تغییرات زیر از مشخصات حالت هیپنوتیسم است:

- برنامه‌ریزی متوقف می‌شود: کسی که عمیقاً هیپنوتیسم‌شده، مایل نیست خودش دست به فعالیتی بزند و ترجیح می‌دهد صبر کند تا آنچه هیپنوتیسم‌کننده به او تلقین می‌کند، انجام دهد.

- توجه گزینشی‌تر از معمول می‌شود: هیپنوتیسم‌شده که به او گفته شده است تنها به‌صدای هیپنوتیسم‌کننده گوش فرا دهد، تمامی صداهای دیگر اتاق را ناشنیده می‌گیرد.

- تخیلات غنی به آسانی برانگیخته می‌شود: هیپنوتیسم‌شده ممکن است بدون جابه‌جائی، در زمان و مکانی دیگر سرگرم تجربه‌های لذت‌بخش شود.

- واقعیت‌آزمائی کاهش می‌یابد و تحریف واقعیت پذیرفته می‌شود: شخص هیپنوتیسم‌شده ممکن است بی‌چون و چرا تجربه‌های موهومی را بپذیرد (برای مثال، با شخصی خیالی که تصور می‌کند کنارش نشسته، سرگرم صحبت می‌شود بی‌آنکه وارسی کند کسی کنارش هست یا نه).

- تلقین‌پذیری افزایش می‌یابد: اصولاً هیپنوتیسم‌شدن شخص منوط به این است که تلقین‌پذیر باشد، اما اینکه تلقین‌پذیری در حالت هیپنوتیسم افزایش می‌یابد یا نه، خود نکتهٔ بحث‌انگیزی است. تحقیقات دقیق حاکی از مختصر افزایشی در تلقین‌پذیری به‌دنبال هیپنوتیسم‌شدن است، اما این افزایش به آن اندازه نیست که اغلب تصور می‌شود (راچ، مورگان - Morgan، و هلیگارد - Hilgard در ۱۹۷۳).

- در اغلب موارد فراموشی پس‌هیپنوتیسمی دیده می‌شود: کسی که بسیار هیپنوتیسم‌پذیر است، با دریافت دستور، همه یا قسمت عمدهٔ وقایع جلسهٔ هیپنوتیسم را فراموش می‌کند، اما با صدور علامتی که قبلاً تعیین‌شده، همهٔ خاطرات آن جلسه را به‌یاد می‌آورد.

از شکل تفاوت‌های فردی در هیپنوتیسم‌پذیری پیدا است که همهٔ آدم‌ها مردم به یک اندازه هیپنوتیسم‌پذیر نیستند. حدود ۵ تا ۱۰ درصد مردم را هیپنوتیسم‌کنندگان متبحر نیز نمی‌توانند هیپنوتیسم کنند، و بقیهٔ مردم به درجات متفاوت هیپنوتیسم‌پذیر هستند. با این‌حال، اگر کسی یک‌بار هیپنوتیسم شد، احتمالاً بار دیگر نیز به‌همان اندازه هیپنوتیسم‌پذیر خواهد بود (پیچیونه - Piccione، هیلگارد و زیمباردو - Zimbardo در ۱۹۸۹؛ هیلگارد، ۱۹۶۱).

شاید تصور شود کسانی که بسیار هیپنوتیسم‌پذیر هستند در موقعیت‌های اجتماعی دیگر نیز بسیار تلقین‌پذیر یا تسلیم‌پذیر باشند. یافته‌های پژوهشی نشان می‌دهد که چنین نیست. آن دسته از آزمون‌های شخصیت که برای اندازه‌گیری تسلیم‌پذیری ساخته شده‌اند همبستگی معنی‌داری با هیپنوتیسم‌پذیری ندارند. خصوصیاتی که به‌نظر می‌رسد هیپنوتیسم‌پذیری را پیش‌بینی کنند عبارتند از: برخورداری از قدرت تخیل قوی، لذت بردن از خیالبافی، و توانائی خلق تصویرهای ذهنی روشن (کرافورد - Crawford در ۱۹۸۹؛ هیلگارد، ۱۹۷۹).

تفاوت‌های فردی در هیپنوتیسم‌پذیری

پژوهشگران پس از آنکه در ۵۳۳ آزمودنی ایجاد هیپنوتیسم شد با یک شیوهٔ استاندارد، ۱۲ تلقین آزمایشی را که از مقیاس هیپنوتیسم‌پذیی استنفورد گرفته شده بود با آنان اجراء کردند. هدف آزمایش این بود که پیدایش پاسخ‌های هیپنوتیسمی از قبیل آنچه در مباحث آمده، بررسی گردد (به‌عنوان نمونه، به تلقین هیپنوتیسم‌کننده، فرد هیپنوتیسم‌شده نتواند بازوی خود را خم کند یا انگشتان به‌هم قلاب‌شدهٔ خود را از هم جدا نماید). وجود یا عدم هر پاسخ یادداشت می‌شد و برمبنای تعداد پاسخ‌های ”بلی“ هر آزمودنی، نمره‌ای بین صفر (فقدان کامل پاسخ‌دهی) تا ۱۲ (حداکثر پاسخ‌دهی) برایش محاسبه می‌شد. نمرهٔ بیشتر آزمودنی‌ها در وسط این دامنهٔ نمره‌ها قرار داشت و تنها چند نفری نمره‌های خیلی بالا یا خیلی پائین داشتند (اقتباس از هیلگارد، ۱۹۶۵).

+ نوشته شده توسط دکتر مرتضی فیروزیان در سه شنبه بیست و یکم اسفند 1386 و ساعت 20:47 |
صاحبنظران ، روان شناسی اجتماعی را در حکم تلاشی برای درک و توضیح چگونگی تاثیر حضور واقعی ، خیالی یا ضمنی دیگران بر افکار ، احساسات و رفتار فرد می‌دانند. اصطلاح حضور ضمنی اشاره به فعالیتهای بسیاری دارد که شخص به علت نقش خود در یک ساختار پیچیده و یا به دلیل عضویتش در یک گروه فرهنگی به خصوص ، درگیر آنها می‌شود.

تاریخچه روان شناسی اجتماعی

توجه به تاثیر اجتماع بر فرد و تعامل فرد و جامعه موضوعی نیست که بشر صرفا در قرن بیستم و با ظهور علم روان شناسی جدید به آن عنایت کرده باشد. بسیاری از فلاسفه و حکما از زمانهای بسیار دور موضوعات روان شناسی اجتماعی را به زبان خود و با روشهای مرسوم عصر خویش مورد بحث و بررسی قرار داده‌اند. از نویسندگان غربی نزدیکترین آنان به عصر ما که در این راه کوشیده‌اند، نام دانشمندان فرانسوی تارد و لوبون از همه بیشتر دیده می‌شود.

اینان تحت تاثیر روان شناسی عصر خود به ویژه روان شناسی شارکو ، رفتارهای اجتماعی را حاصل تقلید و تلقین دانسته و هر یک از دید خود کیفیت نفوذ اجتماع بر فرد را توضیح داده‌اند. این کوششها بالاخره در دهه اول قرن حاضر به نوشتن اولین کتابهای روان شناسی اجتماعی توسط راس و مکدوگال از انگلیس و وونت از آلمان انجامید. از آن تاریخ این دانش اجتماعی به ویژه در امریکا ، آهنگ رشد پرشتابی به خود گرفت و از جهات مختلف دستخوش تحول و تکامل شد.

به مرور روشهای دقیق تجربی در تار و پود این علم رسوخ کرد و نیازهای اجتماعی مسیر آن را از بحثهای صرفا نظری به جانب حوزه‌های کاربردی مختلف هدایت کرد. موضوعات اصلی این شاخه در طی صد سالی که از عمر آن می‌گذرد، تفاوت عمده نکرده است و تغییرات مشاهده شده به منظور استوار سازی روشهای تحقیق و گسترش موضوعات قبلی بوده است.

روان شناسی اجتماعی در طول عمر خود گهگاه با بحرانهایی جدی مواجه شده است که حملات پیاپی منتقدان در دهه 70 نمونه‌ای از آن است. در این دوره منتقدان درباره فایده و نیز علمی بودن آن سوالاتی بنیادین مطرح کردند، اما روان شناسی اجتماعی با درگیر شدن روز افزون در روند حل معضلات اجتماعی به تثبیت موقعیت خود در میان سایر علوم انسانی و اجتماعی پرداخته است.

ارتباط روان شناسی اجتماعی با سایر علوم

آنچه مشخص است میان روان شناسی اجتماعی با سایر رشته‌های علوم اجتماعی مرز روشنی وجود ندارد. روان شناسی اجتماعی با علوم سیاسی و اقتصادی و انسان شناسی فرهنگی همپوشی دارد و در بسیاری از جنبه‌ها از روان شناسی عمومی قابل تفکیک نیست، به همین ترتیب با جامعه شناسی نیز نزدیک است. ای. آ. راس نویسنده اولین کتابی که با نام روان شناسی اجتماعی منتشر شد، یک جامعه شناس بود.

این رشته به طبیعت اجتماعی افراد علاقمندی خاصی دارد. برخلاف آن علوم سیاسی ، جامعه شناسی و انسان شناسی فرهنگی در کار خود به نظامهای سیاسی ، اجتماعی و فرهنگی حاکم بر محیطی که فرد در آن زندگی می‌کند، می‌پردازند. این رشته‌ها علاقمندند سیر جامعه را بدون آن که توجهی به فرد داشته باشند، پی بگیرند در حالیکه روان شناسی اجتماعی علاقمند است بداند چگونه هر یک از اعضای جامعه از محرکهای محیط اطراف تاثیر می‌پذیرد.

روانشناسی اجتماعی ارتباط مستقیمی هم با روانشناسی و هم با جامعه شناسی دارد. این رشته تاثیر متقابل فرد با گروه یا جامعه را بررسی می‌کند. بعبارت دیگر روانشناسی اجتماعی اثری را که جامعه یا گروه بر فرد باقی می‌گذارد مورد مطالعه قرار می‌دهد. گاه نیز در مورد بعضی از پدیده‌های اجتماعی , مرز مشخصی میان روانشناسی اجتماعی و جامعه شناسی دیده نمی‌شوند ولی بطور خلاصه باید گفت که در ارتباط با گروه اجتماعی , جامعه شناسی اساساً و بالاخص به رفتار گروه توجه دارد و روانشناسی اجتماعی به رفتار فرد در وضعیت گروهی علاقه نشان می‌دهد.

از سوی دیگر روان شناسی اجتماعی شاخه‌ای از روان شناسی عمومی است و هر دو بر یک نکته تاکید دارند؛ طبیعت بشر آن گونه که در شخص نهفته است. از این رو ، روان شناسی اجتماعی با روان شناسی عمومی همپوشی دارد، ولی با آن یکی نیست.

روش پژوهش در روان شناسی اجتماعی

در این رشته همچون سایر علوم از روشهای معتبر علمی برای بررسی موضوعات مورد نظر استفاده می‌شود. از آنجا که این شاخه ، از شاخه‌های علوم انسانی است و با روان شناسی و علوم اجتماعی پیوند دارد، از روشهای رایج در این دو حوزه استفاده می‌کند. مهمترین روشهای مورد استفاده برای جمع‌آوری داده‌ها ، بسته به نوع موضوع مورد پژوهش ، مشاهده ، مصاحبه و اجرای پرسشنامه را شامل می‌شود. روش گروه سنجشی و سنجشهای نگرش نیز مانند علوم اجتماعی کاربرد زیادی در این شاخه دارد.

در تحقیقات بعمل آمده مطالعه رفتارهای فردی را به روانشناسی , جامعه را به جامعه شناسی و بالاخره فرهنگ را به مردم شناسی (انسان شناسی فرهنگی), اختصاص داده‌اند, اکنون رفته رفته به این حقیقت وقوف حاصل گردیده است که تداخل فرد و جامعه و فرهنگ و تاثیر متقابل آنها آنچنان دائمی و مستمر است که پژوهشگری که قصد مطالعه درباره یکی از آنها را دارد, بدون مراجعه به دو بحث دیگر نمی‌تواند تحقیق کاملی را ارائه نماید.<

موضوعات مورد مطالعه در روان شناسی اجتماعی

مسائلی مثل رقابت در گروه , ستیزه , همکاری , سبقت جویی , رهبری و بطور کلی کنشهای متقابل گروهی از اهم موضوعاتی است که در روانشناسی اجتماعی مورد بررسی واقع می‌گردد, بنابراین می‌توان حیطه تحقیق در روانشناسی اجتماعی را در موارد زیر خلاصه نمود:
  • اثر جامعه در فرد از طریق اجتماعی شدن
  • اثر فرد بر جامعه از طریق پدیده‌هایی مانند رهبری
  • روابط میان افراد و کنشهای متقابل آنها در پدیده‌هایی مثل ستیزه , رقابت , سازگاری و ... .

رفتار فرد در گروه ، مساله همرنگی ، بررسی نگرش و تغییرات آن ، تاثیر عوامل اجتماعی روی رفتار مثلا اثر تلویزیون بر خشونت و یا تاثیر جنگها بر روان افراد و ... ، توجیه خود ، مساله اسنادها و ارتباطات و ... عمده‌ترین مباحث مورد علاقه روان شناسان اجتماعی است. همچنین روان شناسی اجتماعی با پدیده‌های رایج و جاری اجتماعی به صورت کاربردی درگیر است. به عنوان مثال مساله استرس و بررسی عوامل اجتماعی موثر در بروز آن در جوامع پیشرفته بسیار مورد توجه روان شناسان اجتماعی است که در تلاش برای رفع این عوامل مثلا عامل ازدحام در جوامع پرجمعیت می‌باشند. همچنین در دهه‌های اخیر شاهد خدمات مهم روان شناسان اجتماعی در زمینه‌های مهمی چون روابط پزشک و بیمار ، واکنش در برابر اطلاعات تشخیصی ، مهار بیماری و تجربه درد بر مبنای نظریه اسنادها بوده‌ایم.

سرانجام باید به درگیری فزاینده روان شناسان اجتماعی در مطالعه مسائلی اشاره کرد که از دستگاههای قانونی و نظامهای دادرسی سرچشمه می‌گیرد. در این حیطه روان شناسان اجتماعی به فرایند محاکمه ، روانشناسی شهادت ، اعتراف و ... پرداخته‌اند. همچنین در فرایند طرح و اجرای مقررات اجتماعی مثلا مقررات راهنمایی رانندگی از یاخته‌های روان شناسی اجتماعی استفاده بهینه‌ای به عمل آمده است.
+ نوشته شده توسط دکتر مرتضی فیروزیان در سه شنبه بیست و یکم اسفند 1386 و ساعت 20:45 |
روان شناسی تربیتی یکی از مهترین رشته‌هایی است که به بحث و بررسی پیشرفتهای درسی و نارسائی‌های تحصیلی یاد گیرندگان می‌پردازد. به عبارتی روان شناسی تربیتی شاخه‌ای از علم روان شناسی است که هدف آن کمک به دست اندرکاران تربیت در برخورد درست با مسائل آموزشی و تربیتی است.

دید کلی

تربیت معادل اصطلاح انگلیسی education است که گاهی نیز به پرورش ترجمه شده است. در هر حال تربیت عبارت است از جریانی منظم و مستمر که هدف آن کمک به رشد جسمانی ، شناختی ، روانی ، اخلاقی و اجتماعی یا بطور کلی رشد شخصیت افراد در جهت کسب هنجارهای مورد پذیرش جامعه و نیز کمک به شکوفا شدن استعدادهای آنهاست. به این ترتیب واژه تربیت معنی کلی‌تری می‌یابد و از آنجا که نظام تربیتی ، نظامی گسترده است، روان شناسی تربیتی در بدو تاسیس عمده زمینه‌های تربیت را شامل می‌شد، اما با رشد سایر حوزه‌های روان شناسی حیطه عمل آن محدودتر گشته و تنها مسائل تربیتی مربوط به شرایط آموزشگاهی و آموزش را شامل شد.

تاریخچه

از زمانی که « ویلهلم وونت » (Willhelm Wundt) در سال 1879 آزمایشگاه روان شناسی خود را در دانشگاه لایپزیک تاسیس نمود، همه پژوهشهایی که از آن پس در مورد مسائل رشد آدمی ، تفاوت فردی ، هوش ، انگیزش ، یادآوری و فراموشی ، ارزشیابی تحصیلی ، شیوه‌های یادگیری و هر نوع پژوهشی که با آموزش و پرورش ارتباط داشته است، انجام گرفتند، ستون اصلی روان شناسی تربیتی را تشکیل می‌دهند. نخستین کتاب روان شناسی تربیتی که به وسیله « ثرندایک » (Thorndike,E.L) در سال 1913 انتشار یافت، به تحقیق در مورد طبیعت و فطرت آدمی تفاوتهای فردی و قانونهای یادگیری پرداخت و مسائل آموزشی را با روشهای علمی توصیفی و آزمایشی مورد بررسی قرار داد.

نقش و تاثیر در زندگی

امروه رونق اقتصادی ، پویائی فرهنگی ، آسایش عمومی و بطور کلی توانائی صنعتی و خودکفائی هر جامعه‌ای به نظام آموزشی برتر و پیشرفته‌تر آن وابسته است. زمانی که به دستگاههای عظیم آموزشی در کشورهای قدرتمند جهان نظر بیافکنیم، مشاهده می‌کنیم که چه نیروی بزرگی و با چه برنامه‌های سنجیده‌ای برای تربیت و آموزش کودکان و نوجوانان ، کارگران فنی ، مهندسان ، حسابداران ، مدیران ، معلمان و بسیاری متخصصان دیگر دست‌اندرکارند و برای تربیت مدرسان و کارشناسان هر یک از این رشته‌ها سازمانهای گوناگون دیگری با برنامه‌ها ، تکنیکها و روشهای خاص به فعالیت ادامه می‌دهند. موفقیت این سازمان آموزشی ، وابستگی تام به اجرای درست یافته‌ها و دستاوردهای روان شناسی تربیتی دارد.

ساختار

ساختار عمل روان شناسی تربیتی بطور کلی در سه مرحله انجام می‌گیرد: در مرحله نخست که فعالیتهای پیش از آموزش نامیده می‌شود، مواردی چون بررسی اهداف شناختها و ویژگیهای یاد گیرنده را در برمی‌گیرد. در مرحله دوم یا فعالیتهای ضمن آموزش مسائلی چون انگیزش _ فرایند یادگیری ، ویژگیهای معلمان و تدریس موثر مورد بحث قرار می‌گیرد و آخرین مرحله یا فعالیتهای پس از آموزش ، به موضوع ارزشیابی از عملکرد اختصاص دارد.

شیوه عمل

در هر یک از ساختارهای فوق ، روان شناسی تربیتی با استفاده از شیوه‌های پژوهش علمی به شناسایی مسائل تربیتی می‌پردازد. شیوه عمل آن هر چند کاملا از دسته پژوهشهای آزمایشی در علوم تجربی نیست، اما به روشهای علمی و دقیق اهمیت فراوان داده می‌شود.

ارتباط با سایر علوم

روان شناسی تربیتی دانشی است که به دین ، فلسفه و پژوهشهای آزمایشگاهی وابسته است. به ویژه با روان شناسی علمی پیوندی استوار دارد. در این حوزه با روان شناسی رشد ، روان شناسی شخصیت ، روان شناسی کودک ، اندازه گیری و ارزشیابی و روان شناسی یادگیری مرتبط است.

کاربردها

روان شناسی تربیتی نقش کارسازی در شناخت شاگردان ، تربیت معلمان و طرح و اجرای برنامه‌های آموزشی و پرورشی به عهده دارد. تدوین و طرح ریزی محتوای درسی سالهای مختلف تحصیلی بر پایه اصول و کشفیات روان شناسی تربیتی ، آشناسازی معلمان با شیوه‌های تدریس نوین که حاصل پژوهشهای روان شناسی تربیتی است و کاربست دیگر یافته‌های تربیتی در شرایط آموزشگاهی به بهبود عملکرد یاد گیرندگان و در نتیجه رسیدن به اهداف جزئی و کلی تربیتی در سطح فردی و جامعه خواهد شد.

با شناخت تاثیر مهم یافته‌های این شاخه از علم در پیشرفت فرد و جامعه توجه بیشتری بر این علم مبذول می‌شود. استفاده از یافته‌های این علم سرعت بیشتری را در رشد علمی ، تکنولوژیک اقتصادی و ... جامعه خواهد داشت.
+ نوشته شده توسط دکتر مرتضی فیروزیان در سه شنبه بیست و یکم اسفند 1386 و ساعت 20:43 |
روانشناسی یادگیری (Learning Psychology)

هیلگاد روانشناس آمریکایی در یک تعریف جامع یادگیری را اینگونه تعریف می‌کند: " یادگیری یعنی؛ تغییر نسبتا پایدار در رفتار که بر اثر تجربه در توانایی‌های بالقوه فرد بوجود می‌آید."

دیدکلی

  • تفاوت سطح انسان قرن 21 با اجداد غارنشین را چه چیزی پر می‌کند؟
  • یادگیری در زندگی انسان چه نقشی دارد ؟
  • ایا یادگیری محدود به مدارس و آموزشگاهها است ؟
نقش یادگیری در همه صحنه‌های زندگی نمایان است. یادگیری تنها آموختن مهارتی خاص با مطالب درسی نیست؛ بلکه در رشد هیجانی ، رشد شخصیتی ، تعامل اجتماعی انسان دخالت دارد. انسان یاد می‌گیرد که از چه چیزی بترسد، چه چیزی را دوست بدارد و کجا چگونه رفتار کند. در واقع نوزاد از همان لحظه تولد درگیر فرآیند یادگیری می‌شود و این توانایی است که باعث پیشرفت و تفاوت روزانه او تفاوت انسانهای یک نسل از انسانهای نسل قبل از خودشان می‌شود.

فرآیند یادگیری با توجه به اهمیتش همیشه مورد توجه بوده و در این مورد دانشمندان بسیاری اظهار نظر ، پژوهش و نظریه پردازی کرده و جواب بسیاری از سوالات را روشن کرده‌اند، بطوری که می‌توان با صراحت و اطمینان در مورد اینکه "یادگیری چیست ؟ ، چگونه رخ می‌دهد و عوامل موثر کدام هستند ؟ " بحث کرد.

ویژگی‌های یادگیری

تغییر در رفتار

یادگیری همره با "تغییر" است، به گونه‌ای که بعد از کسب یادگیری موجود زنده (از جمله انسان) رفتارش (بیرونی یا درونی) به یک روش یا حالت جدید تغییر می‌یابد. این تغییر هم در رفتارهای ساده و هم در رفتارهای پیچیده دیده می‌شود.

پایداری نسبی

درست است که یادگیری همراه با تغییر است ولی هر تغییری یادگیری محسوب نمی‌شود، بلکه تغییرات ناشی از یادگیری پایداری (Permanency) دارند؛ و تغییراتی که پایداری نداشته باشند را نمی‌توان به یادگیری نسبت داد (نظیر تغییرات ناشی از مصرف دارو یا مواد ، هیجانها ، خستگی و... که پس از رفع اثر دارو ، موضوع هیجان یا رفع خستگی و...تغییرات نیز ناپدید می‌شوند). فردی که مسئله یا چیزی را یاد گرفته است تغییرات حاصل از آن را همواره با خود دارد و در مواقع لازم به اجرا در می‌آورد.

توانایی‌های بالقوه

یادگیری در فرد نوعی توانایی ایجاد می‌کند، بدین معنی که " تغییرات پایدار در رفتار" نتیجه تغییر در "توانایی‌ها" است، نه تغییر در رفتار ظاهری. اگر طرف دیگر این توانایی‌ها همیشه مورد استفاده قرار نمی‌گیرند بلکه بعضی مواقع بصورت بالقوه هستند و هر وقت موقعیت و فرصت استفاده فراهم شود؛ از حالت بالقوه خارج و به حالت بالفعل (عمل) در می‌آیند. مثلا فردی که دوچرخه سواری را یادگرفته است، اگر موقعیت دوچرخه سواری برای او فراهم نباشد این توانایی بصورت بالقوه در فرد باقی می‌ماند و هر وقت موقعیت و فرصت دوچرخه سواری فراهم شود (مثلا یک دوچرخه در اختیار او قرار گیرد) این توانایی از بالقوه به بالفعل (حالت عمل) در می‌آید. این بدان معنی است که یادگیری هیچ وقت از بین نمی‌رود.

تجربه

هر نوع تغییر در توانایی‌های بالقوه زمانی یادگیری محسوب خواهد شد که بر اثر "تجربه" (Experience) باشند، یعنی"محرک‌ها" (عوامل) بیرونی و درونی بر فرد (یاد گیرنده) تاثیر بگذارد (نظیر خواندن کتاب ، گوش دادن به یک سخنرانی ، زمین خوردن کودک و فکر کردن در باره یک مطلب و ...) بدین ترتیب تغییرات پایداری که در توانایی افراد بوسیله عواملی به غیر از تجربه بدست می‌آید یادگیری محسوب نمی‌شود. تغییرات پایدار غیر تجربه‌ای بیشتر عوامل رشدی را دربر می‌گیرند (نظیر عضلانی شدن ، دندان درآوردن ، تغییرات بلوغ ، پیر شدن و ...).

یادگیری یا وراثت

بحث در مورد نقش یادگیری و وراثت (Inheritance) به سه نظریه متفاوت که هر یک طرفداران خود را دارند؛ منتهی می‌شود. گروه اول از این دیدگاه دفاع می‌کنند که "این وراثت است که رفتار و اعمال ما را شکل می‌دهد و یادگیری نقشی زیادی ندارد. گروه دوم به نقش مطلق یادگیری تاکید و وراثت را رد می‌کنند. اما در دهه‌های اخیر نظریه سومی نیز مطرح گردید که در آن بر نقش "تعاملی وراثت و یادگیری" تاکید شده است. هم از لحاظ نظری و هم از دیدگاه تحقیقی نظریه سوم بهترین دیدگاه و راهکار را دارد. از دیدگاه این گروه هیچ کدام مطلق نیستند، بلکه آنها کامل کننده یکدیگر هستند.

"انسان موجودی یادگیرنده است اما انسان چیزی را یاد نمی‌گیرد، مگر آنکه قبلا در ساخت ژنتیکی‌اش ، توانایی‌ها و برنامه ریزی‌هایی وجود ندارند که مستقل از توارث باشد و هیچ رفتاری وجود ندارد که تحت تاثیر یادگیری قرار نگیرد مثلا کودکان بعد از سن معینی شروع به "خزیدند ، ایستادن و راه رفتن" می‌کنند (نقش وراثت) با این حال در ابتدا نواقص و مشکلات زیادی دارند که با گذشت زمان و در اثر تجاربی که بدست می‌آورند، آنها را اصلاح می‌کنند (نقش یادگیری).

نظریه‌های یادگیری

تداعی گرایی (Associationism)

تداعی سنت گرایی از ارسطو فیلسوف یونانی باقی مانده است که در اواخر قرن نوزده و در اوایل قرن بیستم بصورت علمی و با عنوان‌های "شرطی سازی ، نظریه‌های محرک - پاسخ و رفتار گرایی" در آزمایش‌های پاولف (Pavlov )، ترندایک ( Thorndike) و اسکینر (Skinner) و ..." مورد مطالعه واقع شده است. این نظریات بر پیوند بین محرک‌ها و پاسخ‌ها تاکید و یادگیری را حاصل آن می‌دانند. این نظریات "شناخت ، تفکر " و هر فرآیندی را که قابل مشاهده مستقیم نباشد را مردود می‌دانند.

یادگیری اجتماعی (Social Learning)

نظریه یادگیری اجتماعی شکل دیگری از نظریه‌های تداعی گرا است که در کارهای البرت بندورا (Albert Bandura) و جولیان راتر (Julien Rotter) دیده می‌شود. این نظریه‌ها هم بر رابطه "محرک- پاسخ" تاکید دارند ولی در کنار آن بوجود "متغیرها و عوامل شناخت درونی" واسطه بین "محرک- پاسخ" اعتقاد دارند. این کار آنها بازتاب و تقویت کننده رویکردهای شناختی در روانشناسی است.

شناخت گرایی (Cognitiveism)

تاکید "رویکرد شناختی" معمولا ، بر ادراک (Perception) ، تصمیم گیری (Decision making )، پردازش اطلاعات و... است این نظریه‌ها در مخالفت با "تداعی گرایی افراطی" بوجود آمدند. در واقع این نظریه‌ها به جنبه‌هایی از فرآیند یادگیری توجه کردند که در نظریه‌های تداعی گرا کنار گذاشته و حتی مردود اعلام شده بود. از نظریه پردازان این حوزه می‌توان با نظریه‌های (Gestalt)، پردازش اطلاعات و ... اشاره کرد.

حافظه و یادگیری

به نظر می‌رسد انسان هر چه دارد (منظور پیشرفت‌ها) از برکت وجود حافظه (Memory) دارد. در واقع اگر حافظه نبود، شواهدی هم برای وجود یادگیری در دسترس نبود. گفته شده اگر حافظه نبود انسان مجبور بود هر لحظه و هر روز روشن کردن آتش را یاد بگیرد. بدین ترتیب حاقظه و یادگیری بطور جدایی‌ناپذیری باهم ارتباط دارند. حافظه ، یادگیری را با ذخیره کردن تجربیات و یکپارچه کردن آنها تسهیل می‌کند.

برای ثبت ، نگهداری و بازخوانی موضوعات یادگرفته شده مراحل سه گانه "رمز گردانی (Coding)، اندوزش (Storage) و بازیابی (Retrieval) لازم است. و این سه مرحله خود در قالب انواع سه گانه حافظه یعنی حافظه فوری (Immediate Memory)، حافظه کوتاه مدت Short- Term Memory)) و حافظه بلند مدت (Long- Term Memory) مورد بررسی قرار می‌گیرد.

فیزیولوژی یادگیری و حافظه

تمام اتفاقات مربوط به یادگیری (چه از نوع تداعی و چه از نوع شناختی) و تمام مراحل و فرایندهای مربوط به حافظه در مغز انجام می‌گیرد. تحقیقات زیادی درمورد محل و موقعیت نورونهایی که با یادگیری و حافظه در ارتباط هستند، شده است تا به سوالاتی از قبیل "مکانیزم عصبی یادگیری و یادآوری چگونه است؟ ، چگونه خاطره‌ها نگهداری می‌شوند؟ و... پاسخ داده شود.

این تحقیات به نظریه‌های زیاد و متفاوتی مانند نظریه تثبیت (Consolidation Theory) ، نظریه سنتز پروتئین (Portion Synthesis Theory) ، نظریه میانجی‌های عصبی (Neurotransmitter Theory) و... منجر شده است. اما باز هم اطلاعات و آگاهی انسان از فرایند دقیق این اعمال ناقص است و پژوهش‌هادر این زمینه ادامه دارد.

گستره روانشناسی یادگیری

کلید ورود به مطالعات و مباحث روانشناسی مطالعه و آگاهی از روانشناسی یادگیری است. روانشناسی یادگیری پایه‌ای برای درک و فهم سایر حوزه‌های روانشناسی است و سایر حوزه‌های روانشناسی نیز از نظریات و تحقیقات روانشناسی یادگیری استفادهای وسیعی می‌برند. در کنار این موضوع روانشناسی یادگیری در زندگی روزمره از کاربردی‌ترین حوزه‌های روانشناسی است مدرسه ، آموزشگاه‌ها ، روشهای تربیت کودک ، آموزش رانندگی ، روش‌های درمانی و انتقال تجربیات از نسلی به نسلی دیگر به یادگیری و روشهای آن وابسته هستند.

چشم انداز این علم

این تفکر که "در آینده از اهمیت و جایگاه یادگیری کاسته خواهد شد"، محال است. توجه ، مطالعه ، اظهار نظر و نظریه پردازی در حوزه یادگیری و روش‌های آن از قدمتی چند هزار ساله برخوردار است و به نظر می‌رسد این وضع در آینده هم ، همین باقی خواهد ماند. انسان همیشه دنبال روش‌های جدید و بهتری برای یادگیری است. در حال حاضر پژوهش‌های مرتبط با "یادگیری شناختی" از پرکارترین و مقدم‌ترین حوزه‌ها است و در آینده هم این حوزه فعالیت بیشتری خواهد داشت.
+ نوشته شده توسط دکتر مرتضی فیروزیان در سه شنبه بیست و یکم اسفند 1386 و ساعت 20:42 |
تعاریف مختلفی از شخصیت ارائه شده است که هر یک بر وجهی از شخصیت تأکید کرده‌اند. هیلگارد (Hilgard) شخصیت را «الگوهای رفتار و شیوه‌های تفکر که نحوه سازگاری شخص را با محیط تعیین می‌کند» تعریف کرده است در حالی که برخی دیگر «شخصیت» را به ویژگیهای «پایدار فرد» نسبت داده و آن را بصورت «مجموعه ویژگیهایی که با ثبات و پایداری داشتن مشخص هستند و باعث پیش بینی رفتار فرد می‌شوند» تعریف می‌کنند.

شخصیت (Personality) از ریشه لاتین (Persona) که به معنی «نقاب و ماسک» است گرفته شده است و اشاره به ماسک و نقابی دارد که بازیگران یونان و روم قدیم بر چهره می‌گذاشتند و این تعبیر تلویحا به این موضوع اشاره دارد که «شخصیت هر فرد ماسکی است که او بر چهره خود می‌زند تا وجه تمایز (تفاوت) او از دیگران باشد».




شخصیت به همه خصلتها و ویژگیهایی اطلاق می‌شود که معرف رفتار یک شخص است، از جمله می‌توان این خصلتها را شامل اندیشه ، احساسات ، ادراک شخص از خود ، وجهه نظرها ، طرز فکر و بسیاری عادات دانست. اصطلاح ویژگی شخصیتی به جنبه خاصی از کل شخصیت آدمی اطلاق می‌شود.

نگاه اجمالی

«شخصیت» یک «مفهوم انتزاعی» است، یعنی آن چیزی مثل انرژی در فیزیک است که قابل مشاهده نیست، بلکه آن از طریق ترکیب رفتار (Behavior) ، افکار (Thoughts) ، انگیزش (Motivation) ، هیجان (Emotion) و … استنباط می‌شود. شخصیت باعث تفاوت (Difference) کل افراد (انسانها) از همدیگر می‌شود. اما این تفاوتها فقط در بعضی «ویژگیها و خصوصیات» است. به عبارت دیگر افراد در خیلی از ویژگیهای شخصیتی به همدیگر شباهت دارند بنابراین شخصیت را می‌توان از این جهت که «چگونه مردم با هم متفاوت هستند؟» و از جهت این که «در چه چیزی به همدیگر شباهت دارند؟» مورد مطالعه قرار داد.

از طرف دیگر «شخصیت» یک موضوع پیچیده است ولی از زمانهای قدیم برای شناخت آن کوششهای فراوانی شده است که برخی از آنها «غیرعملی» ، بعضی دیگر «خرافاتی» و تعداد کمی «علمی و معتبر» هستند. این تنوع در دیدگاهها به تفاوت در«تعریف و نگرش از انسان و ماهیت او» مربوط می‌شود. هر جامعه برای آنکه بتواند در قالب فرهنگ معینی زندگی کرده ، ارتباط متقابل و موفقیت آمیزی داشته باشد، گونه‌های شخصیتی خاصی را که با فرهنگش هماهنگی داشته باشد، پرورش می‌دهد. در حالی که برخی تجربه‌ها بین همه فرهنگها مشترک است، بعید نیست که تجربیات خاص یک فرهنگ در دسترس فرهنگ دیگر نباشد.

شخصیت از دیدگاه مردم

واژه «شخصیت» در زبان روزمره مردم معانی گوناگونی دارد. یکی از معانی آن مربوط به هر نوع «صفت اخلاقی یا برجسته» است که سبب تمایز و برتری فردی نسبت به افراد دیگر می‌شود مثلا وقتی گفته نمی‌شود «او با شخصیت است» یعنی «او» فردی با ویژگیهایی است که می‌تواند افراد دیگر را با «کارآیی و جاذبه اجتماعی خود» تحت تأثیر قرار دهد. در درسهایی که با عنوان «پرورش شخصیت» تبلیغ و دایر می‌شود، سعی بر این است که به افراد مهارتهای اجتماعی بخصوصی یاد داده ، وضع ظاهر و شیوه سخن گفتن را بهبود بخشند با آنها واکنش مطبوعی در دیگران ایجاد کنند همچنین در برابر این کلمه ، کلمه «بی‌شخصیت» قرار دارد که به معنی داشتن «ویژگیهای منفی» است که البته به هم دیگران را تحت تأثیر قرار می‌دهد، اما در جهت منفی.

در اجتماع گاهی به جای این کلمات از مترادف آنها «شخصیت خوب یا بد» صحبت می‌شود که هر یک ویژگیهایی را می‌رسانند و گاهی از کلمه شخصیت به منظور توصیف بارزترین ویژگی افراد استفاده می‌شود مثلا وقتی گفته می‌شود«او پرخاشگر است» یعنی ویژگی و خصوصیت غالب «او» پرخاشگری است. در کنار این موضوعات گاهی کلمه شخصیت جهت «احترام» به چهره‌های مشهور و صاحب صلاحیت «علمی ، اخلاقی یا سیاسی» بکار می‌رود نظیر «شخصیت سیاسی ، شخصیت مذهبی و شخصیت هنری و …».

شخصیت از دیدگاه روانشناسی

دیدگاه روانشناسی در مورد «شخصیت» چیزی متفاوت از دیدگاههای «مردم و جامعه» است در روانشناسی افراد به گروههای «با شخصیت و بی‌شخصیت» یا«شخصیت خوب و شخصیت بد» تقسیم نمی‌شوند؛ بلکه از نظر این علم همه افراد دارای «شخصیت» هستند که باید به صورت «علمی» مورد مطالعه قرار گیرد این دیدگاه به«شخصیت و انسان» باعث پیدایش نظریه‌های متعددی از جمله : «نظریه روانکاوی کلاسیک (Classical Psychoanaly Theory) ، نظریه روانکاوی نوین (Neopsychoanalytic Theory) ، نظریه انسان گرایی (Humanistis Theory) ، نظریه شناختی (Cognitive Theory) ، نظریه یادگیری اجتماعی (Social-learning Theory) و … » در حوزه مطالعه این گرایش از علم روانشناسی شده است.

ماهیت شخصیت و انسان

یکی از جنبه‌های با اهمیت در «روانشناسی شخصیت» که در «نظریه‌های شخصیت» منعکس شده است برداشت یا تصوری است که از ماهیت «انسان و شخصیت او» ارائه شده است (یا می‌شود). این سوالها با ویژگی اصلی انسان ارتباط می‌کنند و همه مردم (شاعر ، هنرمند ، فیلسوف ، تاجر ، فروشنده و …) همواره به روش به این سوالها پاسخ می‌دهند؛ بطوری که می‌توانیم بازتاب همه جانبه آنها را در «کتابها ، تابلوهای نقاشی ، و در رفتار و گفتارشان» ببینیم و روانشناسی شخصیت و نظریه پردازان این حوزه نیز از آن مستثنی نیستند. این موضوعات را می‌توان در جدول زیر خلاصه کرد.


اراده آزاد یا جبرگرایی؟ آیا انسان آگاهانه اعمال خود را جهت می دهد یا بوسیله نیروهای دیگری کنترل می‌شود؟
وراثت یا محیط؟ آیا انسان بیشتر تحت تأثیر وراثت است یا تحت تأثیر محیط؟
گذشته یا حال؟ آیا شخصیت انسان وقایع و اتفاقات اوائل زندگی شکل می‌گیرد یا اینکه تحت تأثیر تجربه‌های دوران بزرگسالی قرار دارد؟
بی‌همتایی یا جهان شمولی؟ آیا شخصیت هر انسان بی‌همتاست یا اینکه شخصیت دارای الگوهای کلی خاصی است که با شخصیت بسیاری از افراد انطباق دارد؟
تعادل جویی یا رشد؟ آیا انسان فقط برای حفظ تعادل و توازن رفتاری را انجام می‌دهد یا او بخاطر میل به رشد و تکامل رفتار را انجام می‌دهد؟
خوش بینی یا بد بینی؟ آیا انسان اساسا موجودی خوب است یا بد؟

نقش وراثت زیستی در رشد شخصیت

وراثت به منزله مواد خام شخصیت است. این مواد به اشکال مختلف شکل می‌پذیرند. بعضی از همانندیهای موجود در شخصیت و فرهنگ انسان ناشی از وراثت است، مثلا هر گروه انسانی ، مجموعه نیازها و قابلیتهای زیستی مشترک و یکسانی به ارث می‌برد. این نیازها ، شامل اکسیژن ، غذا ، آب ، استراحت ، فعالیت ، خواب ، پرهیز از شرایط هولناک و اجتناب از درد و نظایر آن است.

اهمیت محیط طبیعی در رشد شخصیت

محیط طبیعی نیز بر شخصیت تأثیر می‌گذارد، زیرا افراد تا حد وسیعی سطح کارآیی خود را که برای حفظ حیاتش ضروری است، از محیط می‌گیرد واقعیت امر این است که در هر محیط طبیعی ، انواع مختلف شخصیت و فرهنگ ، و در محیطهای طبیعی کاملاً متفاوت ، فرهنگهای مشابهی ملاحظه می‌شوند.

رابطه فرهنگ و شخصیت

بعضی از تجربه‌های فرهنگی بین همه افراد انسانی مشترک است. از تجربه‌های اجتماعی مشترک بین اعضای یک جامعه معین ، یک صورت بندی ویژه شخصیتی پدید می‌آید که شاخص و معرف شخصیت بیشتر اعضای آن جامعه است و اصطلاحا شخصیت نمایی (Modal Personality) یا شخصیت اساسی (Basic Personality) یا رفتار اجتماعی (خوی اجتماعی) (Social Character) خوانده می‌شود. این مفاهیم به ویژگیهای فرهنگی مشترکی که همه اعضای یک جامعه در آنها سهیم‌اند، اشاره می‌کنند.

نقش تجربه گروهی در رشد شخصیت افراد

کودک نوزاد به صورت یک ارگانیسم به دنیا می‌آید. با اخذ و کسب مجموعه‌ای از نگرشها و ارزشها ، تمایلات و بیزاریها ، هدفها و مقاصد ، و یک مفهوم عمیق و ناپایدار از اینکه چه نوع شخصی است، به تدریج یک موجود انسانی مبدل می‌شود. همه این ویژگیها را از طریق فراگرد اجتماعی شدن بدست می‌آورد. این فراگرد ، یادگیری او را از حالت حیوانی به شخصیت انسانی تغییر می‌دهد. به عبارت دقیق‌تر ، هر فرد از طریق فراگرد اجتماعی شدن ، هنجارهای گروههای خود را می‌آموزد تا اینکه یک خود مشخص که او را بی‌همتا می‌سازد، پدید می‌آید. شاید بتوان گفت که تشکل تصور خود ، مهمترین فراگرد در رشد شخصیت به شمار می‌رود.

اهمیت تجارب شخصی در رشد شخصیت

چرا کودکانی که در یک خانواده پرورش می‌یابند، حتی اگر تجربه‌های یکسانی هم داشته باشند، با یکدیگر متفاوت‌اند؟ نکته مهم این است که آنان تجربه‌های یکسانی نداشته ، بلکه در معرض تجربه‌های اجتماعی از برخی جهات مشابه و از برخی جهات نامشابه قرار گرفته‌اند. تجربه هرکس بی‌همتاست. بدین معنا که هیچ کس دیگر بطور کامل ، نظیر آن تجربه را ندارد. یادداشت دقیق تجربه‌های روزانه کودکان یک خانواده می‌تواند گوناگونی تجربه‌های آنان را به خوبی آشکار سازد. هر کودک اولاً ، وراثت زیستی بی‌همتایی دارد که کسی دیگر عینا نظیر آن را ندارد، ثانیاً ، از مجموعه بی‌همتای تجربه‌های زندگی برخوردار است که باز ، کسی دیگر ، عینا از آن برخوردار نیست.
+ نوشته شده توسط دکتر مرتضی فیروزیان در سه شنبه بیست و یکم اسفند 1386 و ساعت 20:41 |
تلقین هیپنوتیسمی (hypnotic suggestion)

با تلقین، رفتارها و تجارب گوناگونی در هیپنوتیسم‌شدگان ایجاد می‌شود. مثلاً ممکن است کنترل حرکتی شخص تغییر کند، خاطره‌های تازه زوال یابند یا خاطره‌های قدیمی دوباره به‌خاطر آیند، و تغییرات بارزی در ادراک‌های جاری شخص رخ کند.

کنترل حرکت

در برابر تلقین‌های مستقیم. بسیاری از افراد هیپنوتیسم‌شده حرکات غیرارادی نشان می‌دهند. برای مثال، اگر شخص سرپا بایستد و بازوهایش را طوری باز کند که دست‌هایش رو به‌روی هم باشند و در این حالت به او تلقین شود که دست‌هایش به‌سوی یکدیگر جذب می‌شوند، فوراً دست‌هایش به‌حرکت درمی‌آیند و آزمودنی احساس می‌کند دست‌هایش را نیروئی به‌حرکت درمی‌آورد که خودش منبع آن نیست. تلقین مستقیم می‌تواند حرکت را بازداری نیز بکند. اگر به آزمودنی تلقین‌پذیر بگویند دستش خشک شده است (مانند میلهٔ آهنی یا دستی که آن را گچ گرفته باشند) و سپس از او بخواهند دستش را خم کند، او یا قادر به این کار نخواهد بود و یا با کوششی بیش از حد معمول موفق به این کار خواهد شد. البته پاسخ اخیر در مقایسه با حرکت تلقین‌شده کمتر دیده می‌شود.

کسانی که از خواب هیپنوتیسم‌ بیدار می‌شوند ممکن است در برابر علامتی که قبلاً هیپنوتیسم‌کننده تعیین کرده، پاسخ حرکتی معینی نشان دهند. این پاسخ را پاسخ پس‌هیپنوتیسمی (posthypnotic response) می‌نامند. حتی وقتی تلقین قبلی فراموش شده باشد، آزمودنی‌ها با نوعی احساس اجبار دست به‌ رفتار تلقین‌شده خواهند زد. هرچند در این موارد آزمودنی‌ها می‌کوشند با توسل به دلایلی رفتار خود را منطقی جلوه دهند، اما در هرحال، در اجراء آن، حالت اجبار وجود دارد. برای مثال، مرد جوانی پس از آنکه هیپنوتیسم‌کننده عینک خود را برداشت (علامت از پیش تعیین‌شده) پنجره را باز کرد و برای توجیه عمل خود اظهار داشت به‌نظر می‌رسد هوای اتاق کمی کثیف است.

یادزدودگی پس‌هیپنوتیسمی (posthypnotic amnesia)

با تلقین هیپنوتیسم‌کننده، شخص ممکن است وقایعی را که در طول هیپنوتیسم‌ روی داده فراموش کند، و در عین حال، با ظهور علامتی از سوی هیپنوتیسم‌کننده آن را به‌خاطر آورد. این فراموشی را یادزدودگی پس‌هیپنوتیسمی نامیده‌اند. همان‌طور که در شکل توزیع یادزدودگی پس‌هیپنوتیسمی نشان می‌دهد از لحاظ یادزدودگی پس‌هیپنوتیسمی به تفاوت‌های چشمگیری بین افراد برمی‌خوریم. در پژوهشی، مطالبی که آزمودنی‌ها می‌بایستی به‌خاطر بی‌آورند ۱۰ عمل بود که در حالت هیپنوتیسم انجام داده بودند. چند آزمودنی هر ۱۰ مورد را به یاد داشتندیا فقط یکی دو مورد را فراموش کرده بودند. اگثر آنان ۴ یا ۵ مورد را از یاد برده بودند، و تعداد در خور توجهی از آنان نیز هر ۱۰ مورد را فراموش کرده بودند.

آزمودنی‌ها در حالت هیپنوتیسم ۱۰ عمل انجام دادند و سپس دستورهائی برای یادزدودگی پس‌هیپنوتیسمی دریافت داشتند. وقتی بعداً از آزمودنی‌ها سؤال شد که در طول هیپنوتیسم چه وقایعی اتفاق افتاده است، تعداد اعمالی که آنها فراموش کرده بودند متفاوت بود. میزان فراموشی آزمودنی‌ها بین صفر تا ۱۰ ماده در نوسان بود. در این آزمایش ۴۹۱ آزمودنی شرکت داشتند و نمودار فوق تعداد آزمودنی‌ها را در هریک از سطوح فراموشی نشان می‌دهد. این نمودار حاکی از توزیع دونمائی یادزدودگی پس‌هیپنوتیسمی با نقطه‌های پیشینهٔ ۴ ماده و ۱۰ ماده فراموشی است (اقتباس از کوپر - Cooper در ۱۹۷۹).

توزیع یادزدودگی پس‌هیپنوتیسمی.

این نوع توزیع دونمائی که حاکی از وجود دو گروه متمایز است در بسیاری از بررسی‌های مربوط به یادزدودگی پس‌هیپنوتیسمی دیده شده است. بیشتر آزمودنی‌ها بیشتر مطالب را به‌یاد آوردند و این عملکرد احتمالاً نمودار وضع هیپنوتیسم‌پذیران متوسط‌الحال است. هیپنوتیسم‌پذیران تمام‌عیار که گروه کوچکتری هستند هر ۱۰ مورد را فراموش کرده بودند. گروه کوچکتر، یعنی آزمودنی‌هائی که هر ۱۰ مورد را فراموش کرده بودند، هیپنوتیسم‌پذیران تمام‌عیار به‌شمار می‌آیند. تفاوت‌هائی که در میزان یاد‌آوری این دو گروه به‌دنبال تلقین پس‌هیپنوتیسمی دیده می‌شود ظاهراً ارتباطی با توانائی حافظه ندارد: وقتی با ظهور علامت از پیش تعیین‌شدهٔ هیپنوتیسم‌کننده، فراموشی از بین برود بین گروهی که یادزدودگی بیشتر و گروهی که یادزدودگی کمتری نشان داده بود تفاوتی از لحاظ یاد‌آوری مطالب دیده نمی‌شود. بعضی از پژوهشگران معتقد هستند که هیپنوتیسم موقتاً توانائی شخصی را برای بازیابی مادهٔ خاصی از حافظه مختل می‌کند اما اثری در اندوختهٔ واقعی حافظه ندارد (کیل‌استروم، ۱۹۸۷).

واپس‌روی سنی (age regression)

در پاسخ به تلقین هیپنوتیسمی، برخی افراد می‌توانند رویدادهائی از دوره‌های قبلی زندگی، مثلاً، جشن زادروز ده سالگی خود را دوباره تجربه کنند. این رویدادها برای برخی آزمودنی‌ها تصویری هستند، طوری که گوئی بر صفحهٔ تلویزیون ظاهر می‌شوند. آزمودنی‌ها می‌دانند که در صحنه حضور دارند و تماشاگر آن هستند، اما احساس نمی‌کنند که سازندهٔ آن صحنه هستند. در نوع دیگری از واپس‌روی سنی، این احساس به آزمودنی‌ها دست می‌دهد که گوئی خودشان آن رویدادها را دوباره تجربه می‌کنند. برای مثال، ممکن است لباسی را که پوشیده‌اند توصیف کنند، دستی به‌‌موی خود بکشند و دربارهٔ بلندی آن چیزی بگویند، یا همکلاسی‌های دبستانی خود را بازشناسی کنند. گهگاه طی واپس‌روی سنی، زبان دورهٔ کودکی که مدت‌ها است فراموش شده، ظاهر می‌گردد. برای مثال، پسری که در آمریکا از والدین ژاپنی‌تبار متولد شده، در سنین اولیه به زبان ژاپنی سخن می‌گفته و بعدها آن را فراموش کرده بود، در حالت هیپنوتیسم، دوباره به زبان ژاپنی صحبت کرد (فرام - Fromm در ۱۹۷۰).

توهمات مثبت و منفی

داشتن برخی تجربه‌های هیپنوتیسمی مستلزم آن است که شخص از استعداد هیپنوتیسم‌پذیری بیشتری برخوردار باشد. مثلاً، نسبتاً نادر است که تحریف‌های ادراکی روشن و متقاعدکننده‌ای از نوع توهم به شخص دست دهد. در مورد امکان دو نوع توهم ناشی از تلقین شواهد محکمی در دست است: توهمات مثبت (positive hallucinations) که در آنها آزمودنی شیئی را می‌بیند یا صدائی را می‌شنود که در واقع وجود ندارد، و توهمات منفی (negative hallucinations) که در آن آزمودنی چیزی را که معمولاً قابل ادراک است ادراک نمی‌کند. بسیاری از توهم‌ها، هر دو عنصر مثبت و منفی را در خود دارند. مثلاً وقتی آزمودنی در حالت هیپنوتیسم نخواهد شخصی را که روی صندلی نشسته ببیند (توهم منفی)، قسمت‌هائی از صندلی را می‌بیند که معمولاً از نظر پنهان است (توهم مثبت).

توهم از طریق تلقین پس‌هیپنوتیسمی نیز ممکن است ایجاد شود. برای مثال، ممکن است به آزمودنی‌ها گفته شود که به‌محض بیدارشدن از حالت هیپنوتیسم تخواهند دید خرگوشی در دست دارند و نوازش می‌کنند و خرگوش می‌پرسد ”ساعت چند است؟“ دیدن و نوازش خرگوش برای بسیاری از این آزمودنی‌ها امری عادی است. اما وقتی متوجه می‌شوند که دارند وقت را اعلام می‌کنند، شگفت‌زده می‌شوند. و سعی می‌کنند رفتار خود را به‌نحوی توجیه کنند. نمونه‌ای از واکنش‌های آنها این است: ”راستی ببینم کسی از من ساعت را پرسید؟ شاید بی‌معنی باشد، اما مثل اینکه خرگوشی بود که این سؤال را از من کرد. اما خرگوش که حرف نمی‌زند!“

از توهمات منفی می‌توان به‌طور مؤثری برای مهار کردن درد استفاده کرد. در اغلب موارد، با هیپنوتیسم، درد متوقف می‌شود، حتی اگر منشاء آن، مثلاً سوختگی شدید یا شکستگی استخوان، هنوز هم پابرچا باشد. ناتوانی از ادراک چیزی (درد) که معمولاً باید ادراک شود در ردیف توهمات منفی قرار دارد. لازم نیست هیپنوتیسم درد را به‌کلی متوقف کند تا آن را در تسکین درد، سودمند بدانیم. همین‌که کمی از شدت درد، ولو به‌میزان ۲۰ درصد، کاسته شد، ممکن است برای بیمار قابل تحمل گردد. تحقیقات آزمایشی نشان داده که بین مقدار کاهش درد و نمرهٔ هیپنوتیسم‌پذیری رابطهٔ نزدیکی وجود دارد (کراسیلنک - Crasilneck و هال - Hall در ۱۹۸۵؛ هیلگارد و هیلگارد، ۱۹۷۵).

+ نوشته شده توسط دکتر مرتضی فیروزیان در سه شنبه بیست و یکم اسفند 1386 و ساعت 20:37 |

در مراقبه (meditation)، حالت دگرگون هوشیاری از راه انجام مناسک یا تمرین‌های خاصی حاصل می‌شود. این تمرین‌ها عبارتند از: کنترل و تنظیم تنفس، محدود کردن شدید میدان توجه، نادیده گرفتن محرک‌های بیرونی، قرار دادن بدن در حالت‌های یوگائی، و ساختن تصویرهای ذهنی از رویداد یا نمادی معین. حاصل این عملیات، قرار گرفتن در حالت ذهنی خوشایند و تا اندازه‌ای دگرگونه است که در آن شخص احساس آرامش جسمی و روانی می‌کند. بعضی‌ها، پس از تمرین‌های مراقبه‌ای زیاد، ممکن است به تجربه‌های عرفانی دست یابند که طی آن خودآگاهی خویش را از دست می‌دهند و به احساسی از هستی که سرشار از هوشیاری وسیعتری است (به‌هر معنائی که باشد) دست می‌یابند مراقبه می‌تواند موجب تغییر در هوشیاری شود به زمان‌های بسیار دور باز می‌گردد و در تمامی مذاهب بزرگ دنیا نشانه‌هائی از آن به‌چشم می‌خورد. در ادبیات بودائی، هندی، تصوف، یهودیت، و مسیحیت از مناسکی سخن رفته است ک منجر به حالاتی نظیر حالات حاصل از مراقبه می‌شوند.

شکل‌های سنتی مراقبه

شکل‌های سنتی مراقبه از مناسک یوگا (yoga) اقتباس شده‌اند. یوگا نظامی فکری است، متکی بر مذهب هندی یا آئین زن (Zen)، که خود ریشه در بودائیسم چینی و ژاپنی دارد. دو شیوهٔ متداول مراقبه عبارتند از مراقبهٔ راه‌گشا (opening-up meditation) که از طریق آن شخص ذهن خود را پالوده می‌سازد تا آمادهٔ دریافت تجارب نو شود، و مراقبهٔ متمرکز (concentrative meditation) که در آن از طریق توجه فعال به یک شیء، واژه، یا فکر، نتیجه مطلوب به‌دست می‌آید. نمونه‌ای از دستورالعمل مراقبهٔ راه‌گشا را در زیر می‌خوانید:

در این روش ابتدا باید تصمیم بگیرید هیچ کاری نکنید، به‌هیچ چیز فکر نکنید، هیچ تلاشی از خود نشان ندهید، کاملاً آرام باشید و ذهن و جسم خود را به‌حال خود رها کنید... از جویبار همیشه در تغییر افکار و احساساتی که ذهنتان در آن غوطه‌ور است بیرون بیائید و به تماشای جریان شتابان این جویبار بایستید. مواظب باشید در این جویبار فرو نیفتید. به‌بیان استعاره‌ای دیگر، افکار، احساسات و آرزوهایتان را نظاره کنید که همچون دسته‌ای پرنده در آسمان پرواز می‌کنند. بگذارید آزادانه پرواز کنند. اما مراقب باشید و نگذارید پرندگان شما را با خود به ابرها بکشانند (چودوری - Chauduri در ۱۹۶۵، صص ۳۱-۳۰).

اینک دستورالعمل مشابهی را در مورد مراقبهٔ متمرکز می‌خوانید:

هدف از این جلسه‌ها این است که چیزهائی دربارهٔ تمرکز بی‌آموزیم. باید افکارتان را روی این گلدان آبی‌رنگ متمرکز کنید. منظور تمرکز بر قسمت‌های مختلف گلدان نیست، بلکه باید سعی کنید گلدان را فی‌نفسه بدانسان که هست، بدون توجه به ارتباط آن با اشیاء دیگر، ببینید. هرنوع فکر، احساسات، صدا، یا احساس بدنی دیگر را به‌کلی نادیده بگیرید (دایکمن - Deikman در ۱۹۶۳، صفحهٔ ۳۳۰).

بعد از چند جلسه مراقبهٔ متمرکز، آزمودنی‌ها معمولاً پی‌آمدهای چندی را گزارش می‌کنند: ادراک دگرگونه و روشن از گلدان، نوعی کوتاه‌شدگی زمان به‌ویژه در بازنگری به گذشته، ادراک‌های متضاد از این قبیل که گوئی گلدان میدان بینائی را هم پر می‌کند و هم پر نمی‌کند، کاهش تدریجی تأثیر محرک‌های بیرونی (حواسپرتی کمتر و در نهایت کاهش ثبت هوشیارانهٔ محرک‌ها). و احساس لذت و خشنودی از حالت مراقبه.

بررسی‌های آزمایشی دربارهٔ مراقبه، چندان اطلاعی به‌دست نمی‌دهند از اینکه سال‌ها آموزش و تمرین مراقبه سبب چه تغییراتی در هوشیاری می‌شود. براون (۱۹۷۷) در تحقیق خود دربارهٔ ماترامودرا (Matramudra) که متن بودائی بسیار قدیمی تبت است، تعلیمات پیچیدهٔ لازم برای تسلط بر این فن را تشریح کرده است. به‌علاوه، وی نشان داده که تغییرات شناختی ممکن است در سطوح مختلف مراقبه روی می‌دهد (در این نوع مراقبه، شخص پنج سطح متوالی را طی می‌کند تا سرانجام به‌حالتی بدون تفکر، بدون ادراک، و فارغ از خود به‌نام سامادهی (Samadhi) متمرکز دست یابد.)

مراقبه‌ به‌عنوان وسیلهٔ آرمیدگی

در آمریکا و نقاط دیگر جهان، شکلی نسبتاً بازاری و غیرمذهبی از مراقبه به‌نام مراقبهٔ متعالی (transcendental meditation) رواج فراوان یافته است (فوریم - Forem در ۱۹۷۳). این فن به‌سادگی از معلم‌های با صلاحتی آموخته می‌شود. معلم، مانترا(Mantra)ئی (وردی خاص) در اختیار نوآموز مراقبه می‌گذارد و به او یاد می‌دهد که مانترا را بارها و بارها تکرار کند تا به آرمیدگی و آگاهی عمیق ویژهٔ مراقبهٔ متعالی، دست یابد.

بدون توسل به‌حال و هوای عرفانی مراقبهٔ متعالی نیز می‌توان به این حالت آرمیدگی رسید. روشی که بنسون (Benson) و همکارانش پیشنهاد کرده‌اند شامل مراحل زیر است:

۱. آرام در وضع راحتی بنشینید و چشمانتان را ببندید.

۲. تمام ماهیچه‌های خود را به‌حالت آرمیدگی کامل درآورید. این کار را از پاها شروع کنید و رو به‌بالا ادامه بدهید تا به ناحیهٔ صورت برسید. آرمیدگی عمیق ماهیچه‌ها را حفظ کنید.

۳. از راه بینی نفس بکشید و به تنفس خود توجه کنید. هنگام بازدم کلمهٔ ”یک“ را آرام زیر لب بگوئید. به‌عبارت دیگر، نفس بکشید و در حالی‌که نفس خود را بیرون می‌دهید، بگوئید ”یک“؛ دوباره نفس بکشید و در حالی‌که نفس خود را بیرون می‌دهید، بگوئید ”یک“. این کار را تا ۲۰ دقیقه ادامه دهید. برای اطلاع از وقت می‌توانید چشمان خود را باز کنید، اما نباید از ساعت زنگدار استفاده کنید. در پایان این مدت، چند دقیقه ساکت و آرام بنشینید، اول با چشمان بسته و بعد با چشمان باز.

۴. به‌فکر دستیابی به سطح عمیقی از آرمیدگی نباشید. حالتی نافعال داشته باشید و بگذارید آرمیدگی با آهنگ خاص خود پیش برود. در انتظار افکار دیگری باشید. با پیدایش چنین افکاری که مایهٔ حواسپرتی است، در ذهن بگوئید ”خب دیگه“ و بعد کلمهٔ ”یک“ را تکرار کنید و از این راه نسبت به آن افکار بی‌اعتنا بمانید. با تمرین بیشتر، این کار آسانتر خواهد شد.

 

۵. به این شیوه، روزانه یکی دوبار تمرین کنید، اما این تمرین نباید در فاصلهٔ دو ساعت بعد از صرف غذا صورت گیرد، چون به‌نظر می‌رسد فرآیندهای گوارشی مزاحم تغییراتی است که شخص احساس می‌کند (بنسون، کاچ - Kotch، کراس‌ولر - Crassweller، و گرین‌وود - Greenwood در ۱۹۷۷، صفحه ۴۴۲).

در جریان این نوع مراقبه، برانگیختگی فیزیولوژیائی کاهش می‌یابد. احساس‌هائی که آزمودنی‌ها گزارش می‌کنند تا حدود زیادی شبیه احساس‌هائی است که با سایر روش‌های مراقبه به‌وجود می‌آید: آرامش‌خاطر، احساس اینکه شخص با جهان پیرامون خود در صلح و صفا است، و احساس بهزیستی.

 

آثار مراقبه

مراقبه روشی مؤثر برای ایجاد آرامش و کاهش برانگیختگی فیزیولوژیائی است. تقریباً تمام تحقیقاتی که در مورد این پدیده انجام شده، حاکی از کاهش قابل توجه میزان تنفس، مصرف اکسیژن، و دفع دی‌اکسید کربن است. ضربان قلب کند می‌شود، جریان خون به‌حالت ثابت درمی‌آید، و غلظت لاکتات در خون پائین می‌آید (دیلبک - Dillbeck و اورمه - جانسون - Orme - Johnson در ۱۹۸۷). همچنین، در فعالیت ای‌ای‌جی نیز تغییراتی رخ می‌کند که حاکی از کاهش انگیختگی قشر مخ در حین مراقبه، و بازتابی از کاهش سطح فعالیت ذهنی است (فن‌ویک - Fenwick در ۱۹۸۷). اثربخشی مراقبه در مقابله با احساس اضطراب مزمن (اِپلی - Eppley، آبرامز - Abrams و شیر - Shear در ۱۹۸۹) و افزایش عزت نفس (الکساندر - Alexander، رینفورث - Rainforth و گلدرلوس - Gelderloos در ۱۹۹۱) نیز به اثبات رسیده است.

برخی از کسانی که با روانشناسی ورزش (sport psychology) سروکار دارند بر این باور هستند که مراقبه می‌تواند در بهینه‌سازی عملکرد ورزشکار سودمند باشد (کاکس - Cox، کیو - Qiu و لیو - Liu در ۱۹۹۳). مراقبه، فشار روانی پیش از مسابقات ورزشی را کاهش می‌دهد، و ورزشکار با کسب تجربهٔ بیشتر یاد می‌گیرد که چگونه ماهیچه‌های مختلف را شل کند و تفاوت‌های ظریف کشش ماهیچه‌ای را تشخیص دهد. به‌کمک مراقبه، ورزشکار می‌تواند با تمرکزیافتن بر تصویرهای ذهنی جزئیات مسابقهٔ ورزشی بعدی خود مثلاً مسابقهٔ اسکی مارپیچ، با نظم زمانی حرکات لازم هماهنگی کاملی پیدا کند. اسکی‌باز، چگونگی حرکت از نقطهٔ شروع، پائین‌آمدن سریع از تپه، و حرکت از بین مانع‌ها را خود مجسم می‌کند، و در ذهن خود هریک از این فعالیت‌ها را تمرین می‌کند. ورزشکار با خلق احساس‌های دیداری از عملکردی موفقیت‌آمیز، می‌کوشد ماهیچه‌ها و بدن خود را برای حداکثر کارآئی برنامه‌ریزی کند. گلف‌باز بزرگ جک‌نیکلاس (Jack Nicklaus) این شیوه را چند سال پیش شخصاً ابداع کرد. او دربارهٔ شیوهٔ مجسم کردن اعمال خود می‌نویسد:

تا وقتی تصویری روشن و دقیق از ضربه‌زدن به توپ نداشته باش هم، هرگز به توپ ضربه نمی‌زنم - حتی در تمرین درست مثل یک فیلم رنگی است: نخست، توپ را در جائی که مایلم بنشیند ”می‌بینم“: سفید و زیبا در دوردست روی چمن سبز روشن نشسته است. سپس صحنه به‌سرعت تغییر می‌کند، و من توپ را ”می‌بینم“ که دارد می‌رود: مسیر، شکل، حتی نحوهٔ فرودآمدن آن را. آنگاه پس از مکث کوتاهی، در صحنهٔ بعدی در حالتی هستم که دارم می‌چرخم تا ضربه‌ای به توپ بزنم و به تصویرهای ذهنی پیشین خودم واقعیت بخشم. تنها در پایان این صحنه‌های هالیوودی خصوصی و کوتاه است که چوب گلف را برمی‌دارم و به‌سوی توپ می‌روم (۱۹۷۴، صفحهٔ ۷۹).

نوشته‌های پژوهشی دربارهٔ مراقبه از نظر کیفی وضع مغشوشی دارد و بعضی از ادعاها، به‌ویژه ادعاهای کسانی که در این زمینه مطامع تجاری دارند بسیار تردیدآمیز به‌نظر می‌رسد. با این‌حال، در مجموع، شواهد موجود حاکی از آن است که مراقبه می‌تواند انگیختگی را کاهش دهد (به‌ویژه در افرادی‌ که به آسانی دچار فشار روانی می‌شوند) و احتمالاً می‌تواند برای افرادی که گرفتار اضطراب و تنش هستند، سودمند باشد. خلاصهٔ این بحث را از زبان هاره (Harré) و لمب (Lamb) بشنویم:

ارزش مراقبه برای هرکسی به نگرش و موقعیت خودش بستگی دارد. در بازار آئین‌های معنوی، وجود انبوه‌ فرقه‌های مراقبه با تأکیدی که بر مرشد و عضویت در مؤسسات به اصطلاح نخبه سالار دارند، می‌تواند جلوه‌ای از متلاشی‌شدن نظام خانواده در غرب مدرن و بلاتکلیفی نقش پدری، مادری و جنسیتی، و آداب و رسوم مربوط به آن باشد. جوانان که غالباً نیازمند راهنمائی هستند، جانشینان پدر و مادر را در اماکن ناآشنا می‌یابند و آماده هستند طی شستشوی مغزی، از هواداران سرسخت تمرین‌های روان - تنی پرجاذبه‌ای باشند که دسترسی به آن مستلزم عضویت در ”فرقه“ و کمک مالی به آن است. ارزش واقعی مراقبه در این است که به‌صورت ابزاری در خدمت رشد فردی، بالا رفتن بینش، و از همه مهمتر، دستیابی به استقلال شخصی باشد (۱۹۸۳، ص ۳۷۷).

+ نوشته شده توسط دکتر مرتضی فیروزیان در سه شنبه بیست و یکم اسفند 1386 و ساعت 20:36 |